第一，它可以开拓学生的视野，使学生了解到课本知识以外的东西。历史学科是一门拓展性极强的学问。除了教材内的知识外，仍有取之不尽的课外知识素材可以进入学生视野，信息量越多，整个学科的知识体系构建就越完善。在学生能接受的前提下，丰富其知识的接触量，这是使历史学科的知识传承趋于理想化的客观要求。
第二，它是推动学生自主学习和自主探究的重要切入点。有效地组织学生进行自主的课堂探究，这是历史新课程的核心要求之一。把学术观点作为问题素材引入学生探究学习中，这是简便易行的操作方法。人教版初中教材中，有诸如“动脑筋”之类的探究活动，其实很多问题都是学术观点；高中教材中不少问题情境的设置也是来自于学术观点。但是，有一点值得注意，高中各版本教材对于结论性学术观点的引入已经持慎重态度，很多历史事件在陈述完毕之后并没有下历史结论和评价，这就为高中教师在课堂教学中以学术观点组织问题探究提供了空间和条件。
第三，它满足了学生对历史的好奇心，激发了学生的学习兴趣。中学生历史学习的一个重要功能就是满足学生对历史的好奇心。事实上，很多学生对历史感兴趣并不是基于我们教师所想象的那么高的境界和目的，而是基于真实而质朴的好奇心。在好奇心的驱使下，学生进入了历史学习的殿堂。历史学术观点的争议性、奇特性、多样性以及建立在历史事实基础上的想象力，很容易引起学生的探究欲望，在学术观点的吸引下，学生情不自禁地去了解和掌握更多的史识，从而推动了历史学习。
第四，对于历史学科的发展而言，这有可能培养出极个别对历史特别有感悟的学生，并使这些学生发展成为专业的历史研究人才。对于大部分学生而言，历史学习在于了解和掌握历史的基本线索、特征和主要的事件及人物，使学生具有现代社会合格公民的基本的人文素养。但是，也应该注意发现和培养那些对历史学科有特殊兴趣和才能的学生，尽管这类学生的数量是极少数，但是其意义却是十分重大的。学术观点的引入，是发现这类学生的极佳手段。很多历史学家就是因为在中学时期受到了某种历史观点的启发而对历史结下不解之缘，从而投身于这项事业的。
第五，学术观点的引入对于高三学生的高考复习具有极为重要的意义。近年来的历史高考试题学术化倾向十分明显，很多较为前沿的历史学术观点开始逐渐渗入高考试题。部分学术观点性质的试题往往成为学生获得高分的障碍。美国史学家斯塔夫里阿诺斯的全球史观、法国布罗代尔的年鉴学派史观、英国汤因比的文明史观在高考中的渗透就特别突出。因此，向学生适当地介绍这些历史观点不仅能增强学生的学科素养，也十分有利于学生的高考应试。应对新课程背景下的高考，学术观点的引入已经成为确保高考成功的一个必要条件，同时，这也对我们教师提出了新的要求和挑战。
历史学术观点的引入，对于教师是一个十分严苛的考验。因为学术观点浩如烟海，如果不加取舍地将各种千奇百怪的学术观点随意引入课堂，那么教师将无法驾驭和控制课堂局面，无法完成课程标准所规定的教学目标。因此，学术观点的引入必须符合课程标准精神，必须遵循学生发展的规律。盲目引入，极有可能导致混乱。
笔者认为学术观点的引入应该遵循以下原则：
其一是适当性原则。即学术观点必须同所讲授的教学内容有机地结合到一起，引入的量要适当，不能随意联系，无故攀扯。否则，历史课堂教学将如脱缰野马，无中心和边际可寻。例如在学习前苏联解体时，教材中已经将其解体的原因进行了一定程度的阐述，这些观点对于中学生掌握前苏联解体原因已经足够。而教师在这里又引用当代西方学者关于前苏联解体原因的大量新观点，进而又谈到战后美国及西欧经济发展原因的各种观点乃至美国冷战获胜原因的观点，就显然偏离主题，过于冗杂了。无论怎样的学术观点引入，都只是对课文主干教学内容的适当补充，不可喧宾夺主，用学术观点来代替教材内容。历史教学在中学阶段有课程标准所规定的特定的历史教学内容，大量的历史基础知识和基本的历史学习方法是学生学习和掌握的主体内容。学生的知识积累和认知能力所提供的承载学术观点的能力也是极为有限的。过多地充斥学术观点会导致学生学习的混乱，学生因无法应对和理解各种前沿的历史观点而使学习陷于无所适从之中。缺乏主体精神统领的历史信息和观点，容易导致学生对历史产生虚无缥缈和支离破碎的印象，无法形成积极完整的有助于学生个性发展和社会稳定的有益认识。
其二是拓展性原则。即所引入的学术观点应该对所讲授的主要内容起到突出强化和拓展的作用，以加深和扩展学生对此问题的理解。例如在讨论明朝中后期张居正“一条鞭法”改革以白银征收赋税的原因时，学生一般可以从教材中得知商品经济的发展造成白银普遍流通，进而使国家以白银征收赋税。这是史学界公认的观点。但教师还可以告诉学生，此时世界范围内新航路开辟，美洲白银大量流往欧洲，中国与欧洲贸易又使这些白银的一部分流入中国而导致中国白银总量增加，从而为中国国家税收征收白银提供了保障。将这一学术观点介绍给学生，不仅丰富了学生对普遍使用白银原因的了解，而且能引导学生把中国历史上的事件放在世界史环境中来考虑。又如在讲授战国封建制度的确立时，可以将西周封建说、秦汉封建说等其他关于我国封建制度确立时间的观点介绍给学生。这些观点能够有效地拓展学生视野，增长学生的见识，丰富学生的课外历史知识。
其三是启发性原则。学术观点犹如一颗投入学生平静脑海中的石子，使学生通过对学术观点的了解，产生对历史事物的探究欲望，激发其对历史学科的学习兴趣。例如在讲授明朝中后期的历史时，可以向学生介绍黄仁宇的《万历十五年》，告诉学生该书以明代极为普通的一个年份万历十五年即公历1587年为切片，通过对这一年里明朝几个重要历史人物的描写和分析，揭示了明朝后期的历史特征和历史走向。其所阐明的学术观点就是：中国古代社会的衰落开始明代万历年间。这就启发了学生对中国古代社会何时走向衰落的思考，学生也很有可能自觉地在课外阅读《万历十五年》。
历史学术观点的引入可以分为两类，一类是在理论学术界已经得到公认的观点；另一类是属于有争议的学术观点或较新较特殊的科研成果，而这些观点或科研成果不同于一般传统的观点，它对于学生的思维和视野具有很好的开拓作用，有助于暗示学生从全新的角度来构建知识，并确立广泛学习各类知识的观念。
如黄仁宇在其“大历史观”中有一个重要的观点，即中国传统社会的弊端在于不能对国家财富进行有效的数目字管理，这就使整个国家的财富处于分散或隐匿状态，这是中国迟迟不能进入近代社会的原因。他还列举了北宋王安石变法的事例，认为该变法是在农业社会背景下试图对国家财富进行数目字管理的最早尝试。但是，它严重超越了时代，故而决定了它的必然失败。这个观点在高中生分析王安石变法失败原因的时候，是完全可以向学生介绍的。
又如，夏商周断代工程的学术成果和观点也可以择机引入课堂。在夏商周断代工程中，历史学家和天文学家联手研究，把先秦史籍中有关日食的记载用现代天文学测算技术加以推演，从而一举突破了长期困扰史学家的夏商周历史断代问题。天文学家和历史学家通过《竹书记年》一书中“懿王元年天再旦于郑”的日食描述记录，结合现代天文学，推算出“懿王元年”为公元前899年4月21日，而由这一年的确定，几乎推断出所有的夏商周确切的公历纪年。该研究成为断代工程最精彩的一幕。该工程研究的一些主要成果：夏朝约开始于前2070年，商朝建立大约在公元前1600年，盘庚迁都约在公元前1300年，武王伐纣为前1046年等等，这些观点已经被中学历史教材所引用。这些学术成果和观点的引入，对学生的学习具有很大的启发性。这一科研项目，涉及历史学、考古学、天文学、科技测年等多个学科，直接参与的专家学者达200人。这是一个需要综合性知识才能完成的科技攻关项目，单凭一个人或一个学科领域的知识是不可能完成的。这种转换历史视角的全新的研究方法可以从一般历史学家所忽略的细节中发现历史事物之间的重要联系。学生感受到，方法和视角的转变可能引起历史研究的巨大进步，多学科综合学习和研究具有重要意义。
其四是积极性原则。也就是所引入的学术观点要对学生的思想成长产生积极影响。当学术观点的引入可能会导致学生思想混乱或冲击长期以来历史教学形成的对学生有重大积极影响的教育成果时，这种引入就要十分慎重。例如，在中国古代史教学中，戚继光已经是无可争辩的民族英雄，他的事迹始终是激发中学生产生民族自信心和自豪感的重要动力。在这里，削弱和贬低戚继光历史作用的学术观点对中学生思想成长可能都是不利的，有可能产生负面的影响。而目前有一种新观点，该观点有相当客观的历史依据，那就是明代嘉靖年间倭寇平息的主要原因并不是戚继光抗倭的胜利所致，而是在戚继光取得抗倭军事胜利的同时，嘉靖帝解除了海禁，明朝和日本之间可以自由地开展海上贸易。而此前倭寇猖獗的重要原因是明朝实施海禁政策，日本商人和武士勾结中国不法商人进行武装走私，而明朝海防武备的松弛为倭寇的掳掠提供了可乘之机。当海禁解除后，武装走私已无必要，而此时正值戚继光和俞大猷横扫倭寇之时。另外，就日本国内而言，此时恰逢战国时代结束，新的统一政权对武士的约束加强。于是，戚继光抗倭胜利、嘉靖解除海禁、日本实现统一，这三个因素合在一起，促成了倭寇的消失。这一学术观点的要害在于它吻合了16世纪世界联系日益加强的实际情况，是全球史观的表现，但是却削弱了民族英雄戚继光的历史作用。因此，这种观点尽管有其合理性，但向崇拜英雄的中学生介绍这一观点，则不一定起到积极的效果，就不必专门渲染了。因此，学术观点的引入要符合学生的学段和年龄段。能否科学地引入，是关系到中学生思想素质和精神培养成败的大事，对此应当谨慎。
笔者在教学中感到，每当学生的思维活动需要进行点燃的时候，在动态生成的课堂状况中引入学术观点，学生的精神和情绪会为之一振，灵感和求知欲望会迅速激发。但是，教师要用好历史学术观点这一特殊的教学资源，还需要在课外付出大量的精力来学习研究。^
