一、过程的渐进性
《普通高中历史课程标准(实验)》(以下简称《历史课程标准》)规定了课程目标的“过程”要求:“进一步认识历史学习的一般过程。学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识,进而不断加深对历史和现实的理解过程;同时也是主动参与、学会学习的过程。”[3]学习并不是个体获得越来越多的外部信息,而是学到越来越多有关他们认识事物的程序的过程[4],过程目标要求学生认识和体验学习过程。加涅(R. M. Gagne)采用信息加工模式来解释学习过程:信息流自外部环境到学习者的神经系统,返回到环境并通过反馈再次与内部过程联系起来。[5]借助不断的反馈,学习者与环境构成了学习过程的环路(见表1)。
从理论上讲,把学习过程分成注意、编码、贮存和提取等几个阶段是得到广泛公认的。但是,心理学家和教育学家还不能在实验上对它们划出一条明确的界线,也许,这是永远做不到的。因为从目前已有的大批研究结果看来,信息加工所涉及的几个成分之间存在着某种重叠。一个人的编码、贮存和提取信息,不可能是孤立进行的。[6]在历史教学中,学习过程的每一个阶段并不是都能够从外部观察到的,这些阶段也并不完全具有时序上的差别,而是同时、交叉和反复进行的。编码系统最容易受到教学的影响,历史教师应该充分利用教学设计,把握住学习过程的这个关键阶段。
二、方法的类别化
建构主义学习理论认为:学生不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者;学习应该是学生主动发现的过程,而不是被动接受知识。方法目标要求学生形成并掌握探究性学习方法,凸现了历史课程改革重视从根本上变革传统的学习方法,倡导学习过程中的自主、合作、探究和应用(见表2),从而真正确立起学生在教育教学中的主体地位。
学生的历史学习是要借助历史教师的适当帮助,尽量规避或排除人类认识史上那些偶然性的曲折和谬误,通过体验像历史学家一样思考、研究历史问题的过程,把握和形成史学研究的一般办法,在本质上和逻辑上与史学认识过程趋于一致,进而反思自我、学会学习,为学生自己的终身学习和未来发展奠定基础。
三、目标的规定性
与认知领域历史教学目标的制定多采用行为性目标模式相比,学习领域的历史教学目标应该尽可能采用体验性或表现性的目标模式。因为体验性目标或表现性目标主要是描述学生的心理感受、情绪体验或明确安排学生表现的机会,所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的,这种方式指向无需结果化或难以结果化的课程目标。[7]
(一)目标要素
过程与方法目标应该基于学习,坚持学生主体,重视内部过程和外部表现,对学习的过程和方法做出一般性的陈述和评价。通常情况下,过程与方法目标的表述应该包含下列基本要素:
1.主体,即学生,这是目标陈述句的主语。判断教学是否有效、高效,其直接依据是学生有没有获得实际的进步,并不是教师有没有完成教学任务。过程与方法目标要求体验学习过程、掌握学习方法,因此目标描述的应该是学生行为。一般情况下,历史教学目标的表述可以省略行为主体。
2.行为,也就是学生在历史学习中可观察、可测量的外显行为,这是目标陈述句的谓语。学习变化的表现形式是行为的变化,通过比较个体置于学习情境之前可能出现的行为和接受这样处理后的行为,可以作出学习的推论。[8]
3.条件,表明外显行为出现或变化的情境,这是目标陈述句的状语。在可能引起误解或多种解释的情况下,行为条件必须表述清楚。
4.程度,就是学生因为学习而导致的行为变化情况,这是目标陈述句的宾语。与采用行为性目标模式表述认知目标时具备清晰的行为标准不同,过程与方法目标追求学习的体验性和表现性,一般不存在精确的、具体的行为标准,因此只需要表述外显行为的变化情况。
(二)目标层次
为了认识的需要,我们可以在理论对“过程”和“方法”做单独研究,但在实际上,两者却是浑然一体、不可分割的。学生在认识和体验学习过程中形成和掌握学习方法,而学习方法的掌握也会加深学生对学习过程的体验和理解,加速或延缓学习过程的展开。
体验性目标模式和表现性目标模式能够反映出学生经过学习产生的行为变化的水平层次(见表3)。体验性可以分为感受、认同和内化三个水平层次,所采用的行为动词往往是历时性、过程性的;表现性可以划分为执行和创新两个水平层次,所采用的行为动词多是开放性、展示性的。需要强调的是,用来反映学习过程和学习方法的行为动词必须是具有操作过程的、有明确指向的,否则就无法进行个性化的评价。[9]
体验性目标强调体验学习过程、获取直接经验,表现性目标规定作业情境、将要处理的问题或即将开展的活动,两者都更多地关注学习过程和学习方法而非标准化的精确结果,意在发展个性,培养创造性。
(三)目标结构
过程与方法目标的制定和实施要以分析学生心理和学习背景为基础,在学习内容与学习主体之间建立起直接的、必然的联系。过程与方法目标渐进性和类别化(以高中历史“中国特色社会主义建设”的学习为例,见表4和表5)的研究,有利于学生体验学习过程、掌握学习方法。
(四)目标表述
复杂的过程与方法不可能单独作为结果进行教学和学习,只有与某种类型的知识或情感相结合,“过程与方法”才能形成一个教学目标。历史教师在对过程与方法目标的要素选择、水平划分、结构组成进行认真研究并理解内涵的前提下,对目标的表述应该坚持形式的多样化:既可以与认知目标有机结合加以表述(如范例1、3),也可以与情感目标有机结合加以表述(如范例2);既可以就目标进行整体表述(如范例3),也可以就目标中的“过程”或“方法”分别表述(如范例2、4)。
范例1:阅读有关文学作品或观看历史影视资料片,增强对中国民族工业艰难发展的认识。
范例2:收集台湾历史和“一国两制”的相关资料,分成专题举办展览,理解祖国统一的重要意义,形成历史责任感和使命感。
范例3:回忆文艺复兴的背景,形成根据史料分析历史问题的方法。
范例4:比较“戊戌变法”和“明治维新”,探究中、日两国近代道路的异同。
目标的价值在于定向而非定位。课程应关注学生学会一般的行为方式,而不是要习得非常具体的习惯。[10]在教学实践中,一种模糊的、一般性的教学目标或许能够给历史学习留下更多的思维角度和发展空间。然而,“过程与方法”本身的确带有一定的理想性和超越性,教学和学习的实践效果与预期设想之间可能存在着比较大的差距。因此,随着课程改革的深入,关于“过程与方法”理论上的疑虑和实践中的困惑非但没有渐趋消退,反而与日俱增。但是,疑虑和困惑不应该影响过程与方法目标的建构和实施,相反,历史教师更应该加强对过程与方法目标的理论思考和实践探索。
从基础教育课程改革确立的三维目标来说,“知识与能力”大致表达了行为主义课程目标观——关注学习结果,“情感态度与价值观”基本体现了人本主义课程目标观——关注学习动因,而“过程与方法”则充分反映了认知主义和建构主义课程目标观——关注学习过程。三维目标的建构和实施是一个不可分割的整体,如果说认知目标是“通过过程实现预期结果”,情感目标是“通过过程缓慢实现预期结果”,那么过程与方法目标的假设则是“体验过程并缓慢接近预期结果”。只有立足过程指向结果,教学目标对教学过程的直接指导作用、对教学评价的间接参考作用,才能得到充分体现并逐步实现。
