一、修订原因
1.修订历史课程标准是适应时代进步和国家发展的必然要求
1999年6月15日至18日，第三次全国教育工作会议在北京召开，会议通过了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。决定明确提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”。2001年6月颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。与此同时，教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》，于是，我国的新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。
为落实上述纲领性文件的精神，也为应对新时期国际竞争对基础教育的压力和世界各国基础教育课程改革的浪潮，提升我国基础教育的质量、进一步推动我国素质教育发展，教育部组织相关专家经过充分酝酿和研究，于2001年7月颁布了《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，作为新一轮全日制义务教育历史课程改革的基本依据。
新课程改革10多年来，在国务院的直接领导下，在教育部的精心组织下，各级党委、政府，特别是各级教育行政部门高度重视，全体教育工作者积极参与，我国新课程改革朝着预定目标顺利开展，取得了辉煌成就。“完成了教学大纲向课程标准的转换和过渡，反映了由以教师为中心向以学生发展为本的重大转变。各科课程标准都较好地贯彻了课程方案的改革思想，每一个学科标准与以往的教学大纲相比都发生了深刻的变化。特别是在构建三维目标，克服教学内容的繁、难、偏、旧，加强课程与社会生活的联系，尊重教育规律和儿童心理的发展方面，取得了许多突破性进展。”（王湛：《在国家基础教育课程教材专家工作委员会第一次全体会议上的讲话》，2011年6月24日）《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》明确指出：“基础教育课程改革促进了先进教育理念的传播，带动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用，取得了明显成效。”具体到义务教育历史学科来说，《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，与此前教育部制订、颁布的《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》相比，自然有了很大的进步。用研究者的话说就是：“体现了课程改革的基本精神，在提高课程理念、推动教材多样化、转变学习方式等方面都起到了很好的引领作用。”（聂幼犁：《关于全日制义务教育历史课程标准的思考》，《中学历史教学参考》，2010年第1/2期）
时代在发展，新课程改革在发展，近10多年来，世界各国的基础教育课程也在不断变革、创新，发生了许多新的变化。特别是一些发达国家为了应对以信息技术为代表的新技术革命的新挑战，应对经济全球化为标志的世界经济社会发展的新格局，应对世界金融危机所带来的一系列新问题，在人才培养的要求和人才培养的方式等方面又有一些新的思路和新的举措。为此，党中央、国务院着眼于小康社会和现代化建设全局的战略决策，于2011年印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2011-2020年）》，并且明确提出“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的宏伟目标。要实现这一宏伟目标，就必须深化基础教育改革，加强基础教育课程教材建设，提高基础教育质量。正如刘延东同志所指出的：加强课程教材建设，是建设创新型国家和人力资源强国的基础工程，是全面贯彻党的教育方针和全面推进素质教育的重要保障，是推进教育现代化和教育公平的重要内容。
2.修订历史课程标准是完善《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》的必然要求
《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》是2001年颁布的，到2011年已经实验了10年。既然颁布时称其为“实验稿”，这本身就意味着不是一锤定音，需要在实验过程中不断检验、修订、完善。实事求是地说，《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》实施以来，确实暴露出不少问题。至于究竟存在哪些问题，因观察和思考问题的人出发点、立场、视角、观点、方法不同，认识和结论也会有差异，实在不是一句话就能回答清楚的。例如，有的专家通过研究《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，认为“确实有必要进一步修订和完善。焦点是：作为国家法规性的指导文件，不仅要强调什么是国家提倡的发展方向和理念，还应就其‘法规’的特性，尽可能明确地告诉大家什么是课程的‘底线’，即该课程要发展学生哪些方面，什么内容，何种程度为合格，由此提高课程的理性品质和实践效果。”（聂幼犁：《关于全日制义务教育历史课程标准的思考》，《中学历史教学参考》2010年第1/2期）也有专家认为：“现行的《标准》的确较过去的《教学大纲》进步了很多，但这主要是指意念和功能方面的进步。不过，它的操作性差，缺乏必需的层次性和可测性，是不争的事实；它不能支撑新教育理念的现代性，知识与技能目标内容肤浅，是不争的事实；它缺乏学科教育理论坚持，空洞且缺少学科先进的学理研究成果，也是不争的事实。因此，课程目标部分一样需要改善。应该平衡知识、能力和态度价值观三者的关系，树立现代的人文教育观念，将反省精神纳入其中，同时细化行为和衍生性目标。”（赵亚夫：《新课程〈历史课程标准〉急需解决的几个重要问题》，《首都师范大学学报（社会科学版）》，2006年第5期）在一线从事学科教育教学研究的历史教研员则认为：“课程标准表述太乱。新课程教学评价制度不适合中国国情。”“政治史意味浓，文化史有一些，经济史单薄，生活风俗史看不到。这不利于学生从更广的视角去把握和理解民族历史和文化传统。”“朝代线索不清晰，有些朝代缺失（如东汉、两晋南北朝、五代十国都未交代）。这对学生在后续学习和终身发展过程中接受历史知识形成朝代或时间定位的障碍。”“朝代治乱兴衰交代不清，汉、唐、明三朝没有衰亡史。衰乱史对于我们建设太平盛世与和谐社会、和谐世界具有反面的启示作用。”（罗彪扬：《关于初中历史课程标准修订的意见——在岳麓书社讨论会上的发言》，《历史教学》2007年第7期）如此种种，不一而足。
二、修订过程
既然在实施过程中发现《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》存在问题，那就必须在深入调研的基础上妥善处理、解决问题，对其进行修订、完善。为此，教育部专门组建了义务教育历史课程标准修订小组，从2007年开始着手调研和修订工作。从2012年3月义务教育历史课程标准修订小组提交的《义务教育历史课程标准（送审报告）》来看，参与课标修订工作的成员确实做了大量的工作，这主要体现在两个方面：
第一，为减少失误，增强修订的科学性，修订小组在《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》修订前做了大量的深入细致的调查研究工作。2007年5月至12月，教育部课程发展中心向29个省市及42个国家级实验区发放了调查问卷；修订组本着认真负责的精神，直接向各地区索要了意见、报告，获得省市报告19份、实验区报告5份。此外，修订组于2007年7月在天津召开了一线教师座谈会；随后，又在北京召开了中学教师座谈会，听取教师对《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》的意见及修订建议。修订小组对调查问卷、报告和意见进行了分析和研究，对座谈会反映的问题也作了分析和研究，将其作为修订《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》重要依据。
第二，修订小组拟定《全日制义务教育历史课程标准》修订初稿，并在一定范围内征求意见，不断修订、完善。2010年初，修订小组按中国古代史、中国近现代史和世界史三个部分拟定出修订初稿，分别征求专家和中学教师的意见。修订初稿完成后，修订小组又于2010年6月到山西太原和江苏无锡进行调研，召开由教研员和一线教师参加的座谈会，进一步征求意见。同时，又分别召开了中国古代史、中国近现代史和世界史的专家座谈会，请史学专家提意见、谈想法。在广泛听取反馈意见的基础上，修订小组根据各方面的反馈意见对修订初稿做了进一步的修改、完善。
为确保新的《全日制义务教育历史课程标准》的科学性，2011年下半年，教育部又部署了全日制义务教育各学科《课程标准（修订稿）》新一轮征求意见的调研活动。教育部课程发展中心将《全日制义务教育历史课程标准（修订稿）》发到各地，共收回反馈意见39份——包括各省市的一线教师和教研员、师范大学课程中心、国家级实验区、农村地区、教材出版社以及课程专家的反馈意见报告。
在教育部部署的大规模的《课程标准（修订稿）》征求意见调研活动中，笔者所在的湖南省株洲市有幸成为这次教育部部署的全日制义务教育各学科《课程标准（修订稿）》的调研对象。就《全日制义务教育历史课程标准（修订稿）》调研而言，领衔专家是株洲市历史教研员张建军先生。张建军先生认真负责，特别邀请了部分特级教师、教务主任、历史学科带头人、校长等参与，并组建了《全日制义务教育历史课程标准（修订稿）》研读小组。经过认真研读和三次集中讨论，形成了湖南省株洲市关于《义务教育历史课程标准（修订稿）研读意见》，既充分肯定了《全日制义务教育历史课程标准（修订稿）》的成功之处，也就存在的相关问题提出了修订建议。
据了解，这次教育部部署的《全日制义务教育历史课程标准（修订稿）》征求意见活动涉及全国各地，所获得的反馈意见、报告具有广泛的代表性和真实性。修订小组对来自全国各地的反馈意见、报告进行了仔细研究，并在此基础上，根据教育部的要求，于2011年底至2012年2月再次对《全日制义务教育历史课程标准（修订稿）》进行了全面的修改。但《全日制义务教育历史课程标准（修订稿）》的修订、完善工作至此并没有结束。2012年3月26日至4月7日，修订小组将不断完善了的《全日制义务教育历史课程标准（送审稿）》呈送给国家基础教育课程教材专家工作委员会审议，再根据专家组的审议意见进行修订，最后国家基础教育课程教材专家工作委员会对《全日制义务教育历史课程标准（送审稿）》进行投票表决，最终呈送给教育部审定颁布。这就是我们今天看到的《全日制义务教育历史课程标准》。
三、继承与发展
新的《全日制义务教育历史课程标准》在原有基础上得到了长足发展，一方面，继承了《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》的优长；另一方面，广泛吸纳了课程专家、学科专家、历史教研员和一线历史教师的建议。
1.关于义务教育历史课程设置指导思想的修订
从上表我们可以看出，课程标准“前言”所体现的中学历史课程设置的指导思想方面，新修订的《全日制义务教育历史课程标准》与《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》相比，坚持了以历史唯物主义为根本指导，并以中国特色社会主义理论体系为基本依据，切实把社会主义核心价值体系融入义务教育之中，以培养社会主义公民的素质教育为目的。
这次历史课程改革要以唯物史观和科学的教育理论为指导，通过精选历史课程内容，设计灵活多样的教学方式，激发学生学习历史的兴趣，转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究历史问题的空间；培养学生正确的历史观，进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题，加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战。
义务教育阶段的历史课程，是在唯物史观的指导下，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，传承人类文明的优秀传统，使学生了解和认识人类社会的发展历程，更好地认识当代中国和当今世界。学生通过历史课程的学习，初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观价值观，提高综合素质，得到全面发展。
2.有关改变“难、繁、偏、旧”和过分追求学术体系完整的修订问题
新修订的《全日制义务教育历史课程标准》充分考虑了义务教育的性质和初中阶段学生的认知能力，借鉴我国和外国历史教育教学的成功经验，研究近年来义务教育新课程实施的成果和解决问题的策略，积极吸纳各方面的合理建议，在进一步解决课程内容的“难、繁、偏、旧”和成人化以及过分追求学术体系完整性的倾向，减轻学生的课业负担方面下了很大工夫。如在“课程内容”之“中国古代史”部分，新修订的《全日制义务教育历史课程标准》与《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》相比，删减了“光武中兴”“官渡之战”“西晋建立”“雕塑与绘画”“《聊斋志异》《儒林外史》和昆曲”等16个知识点。
新修订的《全日制义务教育历史课程标准》与《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》相比，具体表述与相关说明上有明显改变。例如，在“课程内容”之“中国古代史”部分，关于“史前时期”的历史内容，《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》的表述为“中华文明的起源”，相关的“内容标准”包括：
（1）以元谋人、北京人等早期人类为例，了解中国境内原始人类的文化遗存。
（2）简述河姆渡遗址、半坡遗址等原始农耕文化的特征。
（3）知道炎帝、黄帝和尧、舜、禹的传说，了解传说和史实的区别。
相关的“教学活动建议”有二，包括：
（1）利用板报建立“历史学习园地”。
（2）根据教学用图，想象原始人的一天是怎样度过的。
修订后的《全日制义务教育历史课程标准》则以“史前时期”为目，罗列了三点相关内容，即“课程内容”包括：
（1）知道北京人的特征，了解北京人发现的意义。知道化石是研究人类起源的主要证据。
（2）了解半坡居民、河姆渡居民的生活和原始农业的产生。知道考古发现是了解史前社会历史的重要依据。
（3）知道黄帝、炎帝的传说故事，了解传说与神话中的历史信息。
相关的“教学活动建议”有二，包括：
（1）有条件的地方，可以参观我国境内的古人类遗址。
（2）根据教学用图，想象原始人的一天是怎样度过的。
从教学目标要求的角度对二者进行比较，从中我们可以看出，新修订的《全日制义务教育历史课程标准》在具体历史知识点方面减少了“元谋人”和“尧、舜、禹的传说”。在学科能力和学术体系要求上，将“了解中国境内原始人类的文化遗存”降低为“知道化石是研究人类起源的主要证据”；将“简述河姆渡遗址、半坡遗址等原始农耕文化的特征”降低为“知道考古发现是了解史前社会历史的重要依据”；将“了解传说和史实的区别”降低为“了解传说与神话中的历史信息”。而在“教学活动建议”中，将“利用板报建立‘历史学习园地’”，降低为“有条件的地方，可以参观我国境内的古人类遗址”。
3.有关历史课程内容呈现方式的修订问题
历史课程内容呈现方式历来就多种多样。新一轮课程改革之前，我国初中历史课程基本上采用编年体。而《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》将历史课程内容呈现方式修改为“学习主题”呈现方式。具体做法是，将义务教育历史课程分为“中国古代史”“中国近代史”“中国现代史”“世界古代史”“世界近代史”“世界现代史”六个学习板块，每个学习板块之前以“通论”的方式概述该时段历史的基本线索及主要特征，然后以“学习主题”呈现相应板块的具体内容，即“内容标准”和“教学活动建议”。采用这一呈现方式的原来意图是为了改变传统历史课程“难、繁、偏、旧”的现象。实验表明，在某些方面这种“学习主题”呈现方式起了一定程度的作用，不失为教学改革过程中某一阶段的一种探索。但实验也表明，这一“学习主题”呈现历史课程的方式也存在不少问题：一是“学习主题”限制了史事的选择，疏漏了重大的历史事件。如在中国近代史“列强的侵略与中国人民的抗争”这一学习主题下，在讲完鸦片战争后，接着就是“知道太平军抗击洋枪队的事迹”。然而，《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》既没有“太平天国”学习主题，也没有在其他学习主题中涉及太平天国“金田起义”“定都天京”等最基本的史实。既然没有太平天国，又何来“太平军抗击洋枪队”呢？二是有些学习主题太大，包含的学习内容太多，而且存在生硬捏合的现象。如在世界古代史之“中古亚欧文明”学习主题的（1）中，包含“了解大化改新的基本内容，讲述穆罕默德的主要活动”两个学习内容，而这两者其实毫无关系。三是学习主题呈现方式容易割裂历史，学生难以把握历史发展的基本线索、主要事件和主要人物。如中国古代史第三个学习主题为“统一国家的建立”，所罗列的（1）（2）（3）（4）中，（3）为“列举汉武帝大一统的主要史实，评价汉武帝”；而在第四个学习主题“政权分立与民族融合”，所罗列的（1）（2）（3）中，（1）为“了解三国鼎立形成的史实”，只字未提东汉的内容，这样容易给学生造成西汉之后便是三国鼎立的错觉。同时，也不利于学生进入高中后的历史学习。因为，整个初中阶段的历史学习，学生并没有建立起中外历史发展的时序系统，不知历史之间的纵横联系，也很难掌握必要的历史发展基本线索。这样，学生进入高中学习专题体系历史时，要么孤立的认识历史，要么视历史为一团无序的乱麻，也就更不易把握历史发展的时序和纵横联系。
新修订的《全日制义务教育历史课程标准》将《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》之“内容标准”改为“课程内容”，而在“课程内容呈现方式上，一方面，继续保持了《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》将义务教育历史课程分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块，每个学习板块之前以“通论”的方式概述该时段历史的基本线索及主要特征的做法；另一方面，充分考虑了《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》的征求意见——“学习主题”呈现方式，时序性和线索性不强，不能体现历史学科的基本特征，不符合初中生的认知能力，建议改为通史结构或编年方式等，而将“学习主题”呈现方式修改为“点一线结合”的呈现方式，基本上解决了时序性和线索性不强，不能体现历史学科基本特征，不符合初中生的认知能力等问题。毫无疑问，“课程内容”呈现方式的这一修改，也能为初高中历史学习的衔接创造重要条件。
