一、生物教材编写的新视角
从生物教材编写的视角看，教材编写是一个动态完善的过程，生物教师是教材二次开发的主体。只有广大教师的主动参与，教材才能持续焕发强大的生命力。
教材没有最好，只有更好。例如，生物教科书的编写以《普通高中生物课程标准》（以下简称《课标》）为依据，体现了生物课程改革的理念，是最具普适性、最重要的课程资源。但是由于受编写时间、编写人员对学科和课程思想认识的限制，导致教材本身不可避免地存在一定的局限性。课改倡导的教材观认为，教材已不再是教学内容的全部，而是可变的、发展的和开放的，是引导学生认知发展、生活学习、人格构建的“文化中介”，是师生对话的“话题”。生物教师在使用教材、实施教学过程的同时，应该成为教材二次开发的主体。
1.教师要本着“依靠教材而不依赖教材，超越教材而不脱离教材”的原则，丰富教材的内涵，拓展教材的外延，对教学内容进行适当的增减、改编、重组等，以达到最佳的教学效果。
2.教师要创造性地根据教材内容进行教学构思，创设适当的教学情境，设计与学生心智发展水平相适应的学习方式，组织学生有效开展自主学习、合作学习、探究学习，使教材成为“学材”。
案例2 在讲授高三选修教材中“人的体温及调节”时，笔者创设与现实生活相联系的教学情境，导入主题：请同学们回想冬天在室外时，脸和手被冻成什么颜色。有的学生说：“冻得发紫。”有的学生说：“冻得发红。”笔者又会接着问：“冬天我们刚刚从浴室洗澡出来，脸色和皮肤颜色如何？”大家说：“红彤彤的。”立即有学生说：“怎么都是红色的？”此时，学生的学习积极性和好奇心被充分地调动起来了，于是一场热烈的讨论和互动就开始了。这样，学生就带着饱满的热情进入该节课的学习。
3.教材受篇幅和结构体系的制约，有些内容省略了探索过程，只给出了结论，这给教与学都带来了一些困难。教师在教材二次开发中可以对结论进行问题化处理，通过铺垫性知识，列举实例等把结论细化为系列化的阶梯问题，重视生物学史实的产生和发展过程，便于学生层层探究。
案例3 “对DNA复制方式的探究”进行设计
师：为了探究DNA复制的方式究竟是全保留的还是半保留的，你认为应该怎么设计实验？
该实验有一定的难度，教师可引导学生意识到该实验的关键是不同复制方式子代DNA的双链组成不同。然后教师将复杂的问题分解成几个简单的问题，引导学生去分析和解决问题，从而进行探究。
问题1：若要区分母链和子链，可采取什么办法？
问题2：若要标记母链、子链，可选用什么元素？
问题3：若亲代DNA是的，放在的环境中进行培养，则子一代、子二代DNA会含有哪种氮元素？
问题4：若是全保留复制（或半保留复制），对亲代、子一代、子二代的DNA分别进行离心后，DNA会如何分布？
教师通过层层递进、环环相扣的设问，引导学生进行有效的思维和探究，从而掌握知识，形成能力。
二、生物课教学的新视角
从生物课教学的视角看，生物课改是一个革旧鼎新的过程，生物教师只有在实践一反思一再实践的轮回中，才能真正融入课改，实现专业成长。
课改的关键是改课。课程改革的中心环节是课程实施，课程实施的基本途径是课堂教学。《普通高中课程方案》明确指出，课堂教学应创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力。显然，传统的课堂教学与课改对课堂教学的要求相去甚远。倘若不改课，课改则流于形式。改课既是课改的本质要义，也是课改的难点。从这个意义上讲，《课标》的实施，实际上是一场课堂教学改革的攻坚战。因此，课改必须改课，只有这样，课改才能深入、持续、健康地发展。
1.课堂教学的前提是教学设计，改革生物课堂教学从操作层面上讲，必须变无效、低效的教学设计为有效、高效的教学设计。教师在进行教学设计时要给学生留足自由思维的空间，形式上不必过于琐碎，结构上不必过于封闭和程式化，而应体现出内容上的概要性，以便在课堂上能适应新情境、容纳新内容、确立新策略，为师生互动交流、互生新知、互建新情留有余地，从而实现课堂教学的生态化。备课方式从思维狭隘、负担繁重的个人独立备课转变为集中智慧、同伴互助的集体备课，从形式主义的抄写教案转变为思考注重实效的“教学结构”。
案例4 记高一生物备课组的一次活动（节选）
（周四下午，高一生物备课组办公室）
主备人：张老师
课题：有丝分裂与减数分裂的辨析
张老师：本节课的难点主要是两种细胞分裂过程图像的理解与辨析，如何解决？我觉得这部分内容如果全由教师简单地说教，效果肯定不行。一下课，黑板一擦，学生就会基本忘掉，那如何来突破这一难点？
潘老师：我认为这部分内容应尝试通过学生建构模型，并根据模型总结出有丝分裂和减数分裂的规律。
朱老师：我认为潘老师讲得很好，我去年教这部分内容时，就先采用了这一方法将学生进行分组，给每组发大小相同的白纸12张，分别代表有丝分裂，减数Ⅰ，减数Ⅱ的前、中、后、末4个时期的细胞轮廓，并在每张白纸的右下角写上具体的分裂方式和时期，提供2种不同颜色的橡皮泥，用于染色体的构建。
刘老师：我认为用细铁丝来代表染色质，高度螺旋化时把细铁丝绕在铅笔上形成螺旋状，变短、变粗。这样，就可以形象地表示染色质螺旋化形成染色体，以及解螺旋再形成染色质的变化过程，效果很好。
2.生物教学设计要采用“双案制”，除教案外，还必须设计好“学案”和作业。为保证学生在课堂中的有效思维时间，要求学案必须提前1～2天发给学生，先学后教。教师要精选课后作业，倡导针对不同学生布置分层作业，确保训练的针对性和有效性。
案例5 能量之源——光与光合作用（2）学案结构（节选）
学习目标（略）
知识准备：复习第三章第二节（细胞器——系统内的分工中的叶绿体相关知识。
自主研习：
（1）阅读课本，光合作用的过程？发生的主要变化？
（2）填写表格（略），比较光合作用2个阶段的异同点，理解光合作用过程变化的实质。
（3）从光合作用变化的过程分析，有哪些因素可能影响光合作用的过程和效率？
合作探究：
（1）如果你是一位农民朋友，那你在大田种植农作物的过程中会采取哪些措施来提高农作物光合作用的效率，从而提高农作物的产量？并叙述理由。
（2）填表：比较光反应与暗反应的异同，光合作用与呼吸作用的异同。
适度拓展：叶绿体是光合作用的场所，那么能进行光合作用的生物都有叶绿体吗？
3.从“经验教学”走向“反思教学”。常规化的惯例和习惯往往支配着我们的生物教学行为。如果一位生物教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思，那么，其旧有的观念和不当的教学行为就难以改变，教学就可能长期维持原有的水平而停滞不前。可见，教学反思对教师专业成长的影响是巨大的，在深入推进生物课改的今天，尤为如此。笔者在教学中建议老师们从“行动前”、“行动中”、“行动后”进行反思。“备课”中的反思称为“行动前的反思”，课堂教学中的反思称为“行动中的反思”，课后的反思称为“行动后的反思”。但无论何种反思，都必须“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”。有效教学的地平线永远在前方。在生物教学中推行反思教学大有可为，也一定大有作为。
案例6 教学反思：我问自己
课前：上一节课，我的课堂里发生了什么教学事件？这与什么问题相关？这个问题我以前见过或听说过吗？别人曾经遇到并解决过类似的问题吗？别人是怎么解决的？我能否借鉴别人的想法或做法来解决这个问题？这个问题是否涉及某些“教学理论”问题？
课中：课堂里发生了什么教学事件？我应该怎样去解决应对这些教学事件，而我这样应对合理吗？我该怎样调整我原先的教学方案？
课后：刚才教室里发生了什么教学事件？这些教学事件暗示了什么？如果下次再遇到类似的问题，该怎么处理？
三、生物教师专业培训的新视角
从生物教师专业培训的视角看，课改培训是一个创新的过程，培训者只有创造性地把理论与实践有机结合，才能使教师真正从中受益。
当前的课改培训往往存在一些倾向：要么就高，高到大谈教育理论而不言课本；要么就低，低到只谈教材的重难点而不言教育观念。两者都不利于我们的课程改革，对提高教学效益并无多大实际意义。要改变这一状况，笔者认为，关键是做到以下几点：
1.要注重培训的实用性，也就是要面对眼前的问题，解决眼前的问题。我们眼前的问题是什么？就是刚刚发生在我们课堂中的问题，或者就是马上要发生在课堂中的问题。因此，培训和教研的重心要移到解决实际问题的过程中来。
2.要注重培训对象的层次性。课改的问题说到底是教师的问题。教师面临新课程，既是专业发展的机遇，又是对专业素质的挑战。教师适应新课程的个体需要不尽相同。通识培训是必要的，集中研究也是必要的，但有这些还不够。培训必须有层次性，要分层解决每一类教师在教学中出现的具体问题。否则，培训活动搞得很热闹，但教师的教学问题仍然没有得到解决，或者效益低下。
案例7 笔者所在学校生物教师分层培训计划（节选）
教龄5年以内的教师，由于经验不足，培训主要以“单元教学研究”为切入点开展研究。这一类教师要以“单元”为载体，领会“以学生发展为本”的教育理念，分析教学活动的组织意图及要求，研究学生的基础知识与经验水平，优化教学方法，设计科学教学的基本过程。
教龄5～10年的教师，教学经验比较丰富，培训主要采用“主题式”研究活动，通过解构与主题相关的教学片断，探讨同类问题的解决策略，分析总结应对办法，更进一步地提高教学的有效性。
教龄10年以上的教师，具有一定的教学研究能力，培训主要采用“理解式”研究方法。“理解式”即理解教育经验、改造教育经验。培训旨在从更高层次上促进教师的专业发展，培养一支引领学校课程改革的队伍。培训的中心是“理解经验”，引导教师以教育理论为视角表达、展示、整理、理解、改造、总结自己的教学经验。
四、生物考试评价的新视角
从生物考试评价的视角看，课改与评价是一个互动的过程，考试评价只有真正发挥其正确的导向作用，课改才能真正摆脱“镣铐之舞”。
《课标》明确指出：评价“既要关注学习结果，也要关注学习过程以及情感、态度、行为的变化，创设一种‘发现闪光点’、‘鼓励自信心’的激励性评价机制”。从总体上看，评价应有利于学生对生物知识的自我建构，有利于激发学生对生物的学习兴趣，使每个学生都得到充分发展。笔者认为，与课改相适应的考试评价至少应做到以下方面：
1.教学评价要以学生发展为核心，以学评教。学生的学习和发展状态是有效生物教学的基本表征，也是教学评价的根本依据，课程目标实现度、学生主体参与度、师生交融互动度、师生行为有效度、学生主动发展度等是教学评价的基本依据；学生的学习兴趣、习惯、过程、能力等也应该成为衡量学业成就的指标。这方面我们还缺少系统的研究。
2.教学效益评估要科学完善、操作性强，既要抛弃唯成绩论，也不必谈分数色变。一提考试有人就说是搞“应试”教育，一提成绩考核有人就说是与素质教育相背离。这种观点是“简单线性”思维在作祟。毋庸讳言，对于高中生物教学评价来说，学业水平考试和高考是绕不开的话题，从目前看，这些考试从形式到内容与课改的发展相比，有一定的滞后性。笔者认为，只有广大教师在评价的主体、形式、内容、功能等方面不懈探索，考试评价终究会回归正确的导向，课改终究会摆脱“镣铐”，自由挥舞。^
