2011年六月浅析教育伦理的本质

    论文关键词:教育伦理;教育本质;善
　　论文摘要:教育伦理学是一门教育学与伦理学的交叉学科，目前教育面对许多困境，引发人们对教育进行价值分析与理性反思。以伦理学与教育伦理学的视角分析，教育伦理的本质是善，它规定了教育活动之应该，指引了教育实践，推动了社会道德建设。
    当前，教育面对的一些困境，如教育公平、教师的职业道德、教育收费、教育产业化等等，引发人们不断对教育进行价值分析与理性反思。教育伦理学，作为一门教育学与伦理学的交叉学科，它从伦理道德的角度来考察教育活动之应然，为从理论上分析教育困境、指导教育实践提供了一把钥匙。
　　一、教育与教育的本质
    “什么是教育”，古今中外的教育家、思想家、政治家从教育的目的、功能、价值等不同角度出发，进行了不同的诊释，很难找到统一、公认的定义。
    捷克教育家夸美纽斯认为人的天赋是上帝创造的，知识、德行和虔信三个种子是“自然存在我们的身上”.教育则使这些种子发芽生长;英国教育家洛克则主张人生来就是一张白纸.通过教育能使儿童掌握知识和德行;法国教育家卢梭崇尚自然与自由，提倡“自然教育”，培养自然的人、自由的人……他们受各自所处的时代背景和哲学思想的影响，对教育的理解虽然各不相同，也并没有对教育明确定义，但在他们的思想中还是能看出教育是一个过程，是培养人的过程。
    我国的教育学家也对教育做了不同的界定。比较具有代表性的是，叶澜著《教育概论》中指出的“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。南京师范大学教育系编《教育学》中指出的教育是“泛指一切增进人们知识，技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的活动”。明确指出了教育的目的性、社会性及教育过程和结果与个体及社会发展的密切相关性。同时，也正因为教育是“有意识的”、“影响人身心发展”的“一种社会活动”，势必在教育过程与结果中涉及应然与实然的问题，善与恶的问题，这使得从伦理学的高度考察教育成为可能。
    要懂得什么是教育，最重要的是探明教育的本质。即探明构成教育这一事物的诸要素及其内在的联系，弄清它所包含的特殊矛盾。从“教育”的诸多定义中不难看出，教育的构成要素无外乎:教育者、受教育者及教育影响。关于教育的本质，和教育的定义一样，也有着各种观点，笔者倾向于教育本质是自由的观点。自由能够给自我认识、自我塑造、自我发展提供空间与际遇;同时，也给个体机会，使其具有自我创造或发展的动力与追求，发挥自我潜能，走向自我实现。自由意味着个体具有自主性，从而能够发挥主观能动性，在教育过程中使才智、品格及能力得以提升和拓展。
    金生兹教授指出:自由是造就良好的个体的核心条件，因为只有在自由中，个体的精神才能获得自主发展，才能获得实现优秀和卓越的机会。自由给予人们自我主宰和自我发展的机会，但是，只有把自由设定为人的基本权利，把自由看作是对政治和教育提出的要求，这样，才能在制度上保障政治和教育提出的要求，这样，才能在制度上保障个人自由不受侵犯。
　　二、伦理学与教育伦理学的研究视角
    公元前5世纪左右，中国的孔子与西方的苏格拉底分别开创了中西伦理学的先河。从此，孔子的“仁”学和苏格拉底的“善”说深刻地影响了中、西伦理观的发展方向，体现了不同的文化传统。孔子“仁”的伦理意蕴的中心就是:用“爱人”之心，“恕”的待人原则，谋求“和而不同”的社会整体的和谐关系。苏格拉底“善”的伦理意蕴的中心就是:通过对知识的掌握、追求.依据智慧、理性的指导，努力改善个体自我。柏拉图承袭毕达哥拉斯和苏格拉底的思想，认为灵魂是永恒不朽的，提出天赋品德说。

    千百年来，伦理学家不断继承和创新。理学代表人物朱熹指出:应当以人的道德理性中的伦理原则为主导而不断地趋向，于至善之境，其原动力不可能是从人的欲望和需要中流露出来的恶，相反，人必须高度地弘扬道德理性以克服内在于自身的非理性因素，只有善才是历史进步的动力。德国古典哲学巨匠康德认为大自然先验地决定了人类历史的不断进步，人类的不断进步的历史是大自然的一项隐秘计划的实现，而推动这个计划实现的原动力却是恶劣的情欲，正是人性的恶把整个历史推向善境。历史上关于善、恶的争论激发出炫目的思想火花，将伦理学推向纵深。
    由此不难看出伦理学是将道德现象进行分析、归类、描述和解释，并透过现象，深人研究道德的本质和道德的发展规律的一门学科。