【 标 题】从“师范教育”到“教师教育”的转型
【 作 者】黄崴
【作者简介】黄崴，华南师范大学教科院教授、教育管理系主任，博士。 华南师范大学教科院，广东 广州 510631
【 正 文】
［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-5111(2001)06-0014-03
一、“师范教育”向“教师教育”转变的原因
我国一直把教师培养称之为“师范教育”，把培养教师的学校称之为师范大学、师范学校等。从词义上看，“师范”中的“师”意为“教师”、“效法”，“范”意为“模子”、“榜样”，合起来即为“学习的榜样”[1]；还可以表述为“可以师法的模范”。从其内涵上看，“师范教育”蕴涵着较多的伦理学色彩。比如我国古代认为，“师者，教人以道者之称也”[2]、“师者，人之模范也”[3]，韩愈对教师有一个经典的解释：“师者，所以传道、授业、解惑也。”[4]。在英语中，师范为"NORMAL"，由法文NORMALE，源于拉丁文NORMA，原意为木工的“矩规”、“标尺”、“模型”，含义为“规范”。概括来说，“师范”一词同教师的称谓及其职业特点是联系在一起的。
如何理解师范教育呢？以《中国大百科全书（教育卷）》为代表的各种教育工具书，大都把师范教育定义为“培养师资的专业教育”；“培养和提高基础教育师资的专门教育。包括职前教师培养、初任教师考核试用和在职培训。”虽然人们把“师范教育”定义为专业的或专门的培养教师的教育，但师范教育的实践并非如此。首先从形式上看，我国师范教育主要是教师的职前教育。比如我国的师范学校是培养幼儿园、小学教师，师范专科学校是培养初中教师，师范大学是培养高中教师；其次从内容上看，我国的师范教育主要侧重于所教学科的专业教育，对如何当教师主要是开设了“教育学”、“心理学”、“教材教法”、“教学实习”等课程，这些课程在整个课程设置中所占的比重较小。比如师范大学外语系的培养目标是培养中学外语教师，主要进行的是外语知识的传授与外语能力的训练，但对如何做外语教师的知识和技能的教育不够。“教什么”的教育固然重要，但“如何教”是教育对做教师来说也同样是重要的；第三，从办学模式上看，师范教育采用的是独立的办学模式，职前教师的培养都是由中师、师专和师范本科院校进行，学生在入校的时候就被定向为教师，毕业后由政府主管部门统一分配到中小学校和幼儿园任教。
在教育普及程度不高、教师需求量大、教师的待遇比较低、教师主要是接受职前培训的情况下，师范教育这一概念是适用的。比如西方一些发达国家在20世纪30年代以前也把培养教师活动称之为“师范教育”，把培养教师的学校称之为“师范学校”，这些学校主要进行小学教师的培养。但随着科学技术知识更新加速，教育普及程度提高，教师的地位不断提高，教师需要不断更新其知识结构并提高其教育教学水平，西方教师培养出现了职前培养和在职进修并举的情况，“师范教育”这一概念逐步被“教师教育”所取代。比如美国“到1940年，‘师范学校’已经过时……。州立教师学院也经历了很短的时间，从60年代开始发展成为多目标的州立学校或州立大学，既颁发人文学科学位，也颁发教育学位。”[5]随着师范学校的消失，“师范教育”在发达国家的有关文献和研究资料中已经绝迹，西方许多人现在已经不理解“师范”(Normal)有“教师教育”的含义了。不仅西方如此，其他开放程度高的国家和地区也都把教师培养称之为教师教育。
为什么在30年代后，西方“师范教育”概念逐渐被“教师教育”所取代并成为世界通用的概念呢？这不仅仅是简单的概念替换，而是标志着教师培养进入到一个新的历史阶段。“教师教育”的内涵丰富，在内容上包括人文科学教育、学科教育、专业教育和教学实践；从顺序来看有职前教育和在职教育，从形式来看有正规的大学教育和非正规的校本教师教育；从层次来看有专科、本科和研究生教育。教师教育“包含教学职业的职前、试用和在职等层次。每一层次依次又有一些构成要素。职前层次的内容包括人文学科和科学的一般教育、所教学科领域的专门教育以及指导专业实践的学科的专业教育（例如教育心理学）和教育学的专业教育，以及学校情景中的大部分实践。职前教师教育还包括对进入该专业的候选人进行挑战的评价部分，对毕业生的评价，由国家机构对合格教师颁发资格证书。最近的研究报告明确把新教师的试用期作为教师教育的一个关键阶段，鼓励在这一层次上开展对新教师的帮助及对其的评价活动。最后，在职教师教育主要是由工作现场、研讨会议、正规课程、质询服务等组成的，这样就可以保证和发展教师的实践技能。”[6]可以说，教师教育是职前培养和在职进修的统一，是正规教育和非正规教育的结合，是多层次、全方位立体式的教师终身“大”教育。
二、教师教育的特点分析
无论从内涵还是从形式上来看，用“教师教育”代替“师范教育”来指称我国的“培养教师的活动”更有利于教师教育的发展。
1.“教师教育”是系统的教师培养活动。90年代以前，我国教师经济待遇低，社会地位不高，愿意当中小学教师的寥寥，同时基础教育又需要大量的教师，所以，中小学缺乏合格教师，其中许多教师学历不达标是突出的问题，教师培养着重在学历教育方面，因此师范院校则是进行职前教师的学历教育；教育学院系统着重的是在职教师的学历达标教育。随着教师学历达标率的提高，基础教育水平的提高，我国的教师培养同世界发达国家所走过的路一样：师范学校逐渐退出历史舞台，教师培养开始由高等院校承担，学历教育和在职进修并举，教师趋向于高学历化，师范院校不仅开展职前教育也开展在职教育，教育学院既开展在职教育，也开展职前教育；师范院校开始办非师范类专业；一些综合性大学开始设教育研究部门并着手教育研究生的培养，如北京大学、厦门大学、华中理工大学等都有高等教育研究所，有硕士学位授权点和博士学位授权点。显然，“师范教育”这一概念已经不能概括我国的教师培养活动了，只有“教师教育”才能统括各种各样的教师的培养、培训或进修活动。所以，教师教育是教师培养的系统工程。
2.“教师教育”是专业化教育。现在不少国家的法律都把教师作为一种专业对待，要求对教师实施专业化教育。教师教育就是把教师训练成为从事教育活动的专业人员。这不仅要求教师掌握所教学科的知识，同时还要求教师掌握作为教师的专业知识。教师教育着力要解决的正是作为教师应具备的专业知识、专业技能和专业实践能力。这并不是说教师不需要掌握所教的学科知识，而是说教师教育是在学科教育的基础上进行的，或是在学科教育的同时进行教师教育。也就是说，一个学生要想成为教师必须在学习完一门学科或在学习一门学科的同时接受教师专业的教育。教师专业教育绝不止是传统的三门课程，而是新的三个课程系列：教师专业知识课程系列、教师专业技能课程系列和教师专业实践能力系列。专业知识课程主要强调的是教师专业的理论知识，比如教育哲学、心理学、教育史、课程理论、教学理论等等；专业技能课程系列强调的是教育教学的技能训练，网络技术、多媒体技术、教育与心理咨询与辅导等等；实践能力课程系列主要是备课、上课、辅导、课堂管理、语言与交流技巧等等。教师教育正是实施这些专业教育的活动。
3.“教师教育”是开放式教育。把“教师教育”作为专业教育，就可以把教师教育看作是与其他教育并列的教育，比如法律专业教育、工程专业教育等等，不仅仅可以运用独立封闭的体制来发展，而且可以用开放的体制来发展，将教师教育纳入到整个高等教育体系中作为高等教育的一部分，这就拓宽了教师教育的渠道。这样，综合性大学、专门性大学都可以成立教育学院，为那些愿意当教师的各种学科专业的学生提供教师教育。比如一个建筑专业的学生如果愿意将来当教师，他就可以在修本专业的同时到教育学院选修教师教育课程，获得工程教育学士学位；也可在以完成了本专业的学习并获得工学学士学位后再到教育学院专门学习教师教育课程，获得教育硕士学位。同时，师范院校需要走出传统计划经济条件下形成的封闭体制，既可以在现有的基础上加强教师的专业教育，也可以逐步过渡到综合性大学，设教育学院专门开展教师培养活动。现行的各级教育学院可以关、停、并、转，也可以提高质量，继续发展，但绝不能继续靠政府优惠而生存。开放性还表明这一概念是世界通用的，使用“教师教育”有利于就教师的培养、发展等问题与其他国家进行对话和交流。所以，用教师教育来表达我国的教师培养和提高则更为合适。
4.“教师教育”是终身教育。计算机、微电子技术和无线电通讯技术等现代信息技术从50年代发明至今，已经成为知识信息处理、存贮和传播的有效手段，以课堂和书籍为主的传统的知识传播技术已经落伍，社会已经变为学习化社会，一个人的学习是终身的。在这种情况下，教和学的方式都在发生着深刻的变化。学生可以通过网络以及其他传媒技术学到许多知识和技能，学校不再是学生受教育的唯一重要的渠道。对学生来说，在学校中需要掌握的主要是知识管理的技能、语言和交流技能、信息技术、终身学习的技能、历史和文化知识、养成尊重知识及其文化差异的态度。[7]教师的功能在悄悄地发生着革命性变化：由“教师”变为“导师”，教师的职能主要是帮助学生如何在信息化的世界中识别、鉴定、获取知识，指导学生掌握信息技术和形成终身学习的能力。因此，教师不仅要接受职前教育，而且要在职进修，终身学习。教师教育这一概念也涵盖了终身教育的思想。
三、简短结论
以上讨论说明，如果说“师范教育”是一种局部的、狭隘的“小教育”的话，而“教师教育”则是系统的“大教育”，它体现了教师培养的整体性、专业性、开放性和终身性。系统性是把教师的培养、进修和提高看作是职前和在职的一体化或系统化工程；专业性是指教师不仅是一种职业，还是一种特殊的专业，教师培养是在学科基础上的专业训练；开放性是指教师教育是多元化的，从培养
