［分类号］G40—012.9 ［文献标识码］A ［文章编号］1001—6597（1999）04—0030—34
美国发展心理学家柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”而道德 需要是现代德育的基础，道德实践则是道德需要形成和发展的根源。因此，在学校德育改革中，必须实现将单 向灌输的德育模式向参与式道德实践模式转变。
一、道德灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法
（一）灌输教育的实质及其弊端。
1.灌输教育的实质。灌输教育在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能 的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯；在内容上，所要传授 给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规范；在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、 规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。一方面，它无视儿 童的兴趣和需要；另一方面，它与现实的社会生活无关。由于用一种固定教条教育学生，因而在很大程度上禁 锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。总之，这种灌输教育的核心是强制和服从而不是创造和自主 ，是一种无视学生主体，目中无人的教育。
2.灌输教育的弊端。错误的理论和低效的实践向我们昭示了灌输教育的弊端所在：首先，灌输教育存在着 道德立场上的错误。“灌输教育”必然要把社会或学校区分为道德上高低不同的两类人即掌握了先进道德的教 育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高临下，他们的使命就是向受教育者灌输“先进的道德”。 灌输教育认定自己所灌输的道德正确无疑，并以他人需要自己所授的道德为前提，以自己能够完成道德灌输为 己任，这显然是一种虚妄的假设。在学校道德教育实际中，由于道德生活的不断发展和变化，以及具体“灌输 教育”者在个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德正确无疑的“神话”，影响到“灌输教育的实际效果” 。
其次，灌输教育蔑视受教育者的主体性，其本身就是不道德的。从内外因关系的原理来看，内因是事物发 展的根据，外因是事物发展的条件，由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的 决定因素。然而，灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教 育者发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己 需要，没有行动能力的“人”，一种被动的，只需接受先进道德的“容器”。在这种道德教育中，实在无法看 到受教育者主观道德需要的影子。所有的道德设定，都应该以道德主体的确立为首要前提。无论其动机是多么 善良，用以灌输的道德是多么高尚，灌输教育把人当作“道德容器的思路和做法”，违背了人类最基本的道德 准则，因而这种“道德教育”本身就是不道德的。
再次，灌输教育存在着方法上的弊端。这表现在：其一，学校教育中有着灌输教育难以解决的问题。“自 律”、“慎独”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最终形成受教育者由 知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。在灌输教育中主体性的失落，这一德育目标根本无法实现 。其二，由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，“灌输教育”最多只能是灌 输某些道德知识，而无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西。其三，在道德知识的传授中 ，由于“灌输教育”居高临下的精英化立场，也必然导致在方法上的机械化和简单化，这在学校道德实践中， 常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒。灌输教育为了完成道德灌输任务，又只有采取机械重复的简 单化方式来进行。因而“灌输教育”在方法论上的弊端，是它难以取得教育实效的重要原因之一。
基于以上对灌输教育的实质分析和其弊端的剖析，我们不难理解为什么19世纪末20世纪初在西方所经历的 那场“新教育运动”对传统的灌输教育给予了无情的批判，人们普遍把灌输教育视为一种“错误的教育方式” ，用柯尔伯格的话来说，就是“灌输教育既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法”。而且， 20世纪以来，人们一直把避免灌输作为道德教育的核心问题，把建立一种无灌输的道德教育作为首要任务。
（二）20世纪西方道德教育的主旋律。
20世纪初，以美国教育家杜威为代表的“新教育运动”首先对传统的道德教育发起了猛烈抨击。在他看来 ，道德真理是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德本质上乃是一种解决问题的过 程而非某种固定的观念。外部强制不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展[1]。正确的道路是“反其道 而行之”， 即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念 的大碰撞。20年代中期哥伦比亚大学的梅和哈特肖恩主持了一项历时5年，涉及万人的大型实证研究， 结果表 明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。这宣告了传统德育的失败，促使研 究者们进行深层次的反思。
60年代后，西方学校德育理论再度呈现出蓬勃发展的势头，其中以柯尔伯格为主要代表的道德认知－发展 论，价值澄清学派，人本主义学派，形式主义的德育论尤为引人注目，这些流派从道德的多维视角阐释了各自 的新理论。
1.道德认知－发展论。此理论以柯尔伯格为代表。它吸收了皮亚杰的儿童道德发展阶段理论，强调“儿童 道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断的能 力”[2]。道德的发展必然借助于学生自己的探索、 努力和活动，所以柯尔伯格在给德育教师的十条建议中提 出：用直接教的办法灌输某些条文是无用的，德育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我决择，发展道德认知力 。
2.价值澄清学派认为，传统的学校德育对儿童“不能导致更深层次的道德信念”，因而它是不适当的甚至 是无效的。所以他们恪守“如何获得观念”远比“获得什么观念”更为重要的信条，反对向学生传递某种本身 就模糊不清的价值观念，提倡通过一系列价值澄清策略的学习，让学生在冲突中学会澄清自己头脑中的价值混 乱，发展自我批评，自我指导的能力以适应多元化的社会。
3.人本主义强调个人的尊严与价值取向，其代表人物罗杰斯提出“以人为中心”的学校德育，力求建立一 种相互信赖的新型师生关系，反对教师权威，主张施行“非指导性教学”。在他看来，教师不是实施教育的主 体，只是学生良好的咨询者，学生是主体而非客体，其“自我教育”最为重要。
4.形式主义的德育论主张从形式上而非内容上界定道德与道德判断，重视道德推理、判断的技能、技巧等 形式特质训练，以形式意义上的训练来回避。反对具体道德内容的传授。其代表人物威尔逊曾把德育比做驾车 、游泳等技能的掌握，提出他们主要不是传授任何内容，而是要教给人们一种熟练的方法。
西方各种德育理论都有其局限性，但对我们有重要的参考价值。透过以上的德育理论不难看出：无论是认 知学派、价值澄清学派、人本主义，还是形式主义的德育观，都是以反对传统的道德灌输作为理论基础和出发 点，以期把低效的学校德育从具体美德传授中解脱出来，引到解决道德问题能力的培养上去。理论家试图构建 一种“开放的”、“发展的”无灌输的教育，这种道德教育应该鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德 上的成熟。由此我们可以得出这样的结论：20世纪西方道德教育理论的主旋律是反对道德灌输，尊重道德的主 体的自由意志，主张学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。
当代道德教育理论对道德灌输的批评以及在建立一种无灌输的道德教育上所做的努力，实际上体现了对道 德主体性，对道德主体自由意志的尊重，较之传统的道德灌输教育更深入地触及到了道德教育的根本问题，反 映了道德的本质特征，这些是我们应该吸取的。
二、道德需要的溯源性研究
构建新的德育模式，除明确应以道德需要为基础外，还必须对道德需要作溯源性研究。
（一）实践过程本身就是创造需要的过程。
需要不是绝对的逻辑“元”，不是人的活动最终的“不动的推动者”。正相反，它是历史地产生的，是在 主体活动，尤其是在实践中形成和发展的。“需要是在实践中形成”这一命题隐含的另一层含义是：实践过程 本身就是创造需要的过程。“需要是同满足需要的手段同一发展的”[3](p559)，人在创造自身需要对象时， 才能形成自己新的品格和新的需要。正如马克思所指出的：“生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主 体”[4](p95)。生产主体的重要方面是生产需要，主体对于对象所感到的需要，是在创造对象过程中形成的。 例如，在物质生活资料生产过程中，生产看消费，“由于生产靠它起初当做对象生产出来的产品在消费者身上 引起需要。因而，它生产出消费的对象、消费的方式和消费的动力。同样，消费生产出生产者的素质，因为它 在生产者身上引起追求一定目的的需要”[4](p95)。这样，需要是在实践中形成的意义就完整了。
需要是在实践中形成的，每一时代的需要既是未来实践的起点又是以往实践的结果。任何需要都具有历史 性，都与一定的历史条件相联系，而条件本身又是以往的实践创造的。实践满足人已有的需要，促使新的需要 的形成，新
