按马斯洛的意思，教学脊髓就是心理上的安全——有提出假设、模型和出差错的自由。教师的作用首先应 该提供一种利于学习的情境，建立起一个热情的学生喜欢的气氛而使他们学习行为具有广泛的自由。在这样的 气氛中，孩子犯了“错误”可以无需感到难为情，也不会受到责备。“犯错误的自由”对创造一个利于学习的 气氛是一个重要的方面。从这个角度看，课的导入部分就显得尤为重要，因为它将奠定整体心理基调。一般说 来，导入部分的设计有两种情形：
①与研讨内容直接相关联。例如《影子》一课，有这样的设计：
师：（幻灯机的光投射在银幕上，教师在载物台上做手势，银幕上出现鹰的手影）你看到了什么？
生：看到一只鹰的影子。
生：看到了一只正在飞翔的鹰的影子。
师：有意思吗？
生：（表现出兴奋状）有意思。
师：你如果也想做的话，让老师教给你方法。
生：（依老师的样仿做）
师：有哪位同学上台来试试？
生：（在幻灯机载物台上试做，银幕上出现鹰的影子）
师：（在旁边故意关掉幻灯机）怎么了？
由此展开了对影子产生条件的研讨，这个设计的游戏部分，旨在创设良好的、轻松愉快的研讨氛围，使学 生的心态快速、准确地进入到研讨状态中去。
②与研讨内容并无直接关联。例如路培商老师上《注射器》一课，就是从题外话谈起的：你知道老师最关 心你们什么？学生的回答正规而呆板，或答老师最关心我们的成长，或答老师最关心我们的身体健康，或…… 其实这时候学生正紧张地猜测教师的心理。而老师却告诉孩子：我最关心你们的“玩”。如此意料之外的答案 ，使学生在心态上产生“柳暗花明”的突变，倏忽间紧张的心情得到了释放，整个课堂气氛就变得异常活跃。
２．引导学生精确地感知材料。
乌申斯基曾指出：一切外部世界进入人的灵魂的东西都是通过注意的大门。事实上，学生在课间的心理活 动内容常常是异常丰富的，注意状态因主客观无关刺激因素的干扰而未真正地进入教学过程。这时，教师应根 据实际，恰当地凸现所发出的某些教学信息，使学生对之能精确地感知，从而产生感召的力量，引起学生的观 察、实验、分析、概括、抽象等思维活动。如《空气与燃烧》，真正研讨开始前的教学设计是这样的：
师：（点燃一支蜡烛放在讲台上）你能根据你看到的现象说一句话吗？
生：蜡烛在燃烧。
师：蜡烛在什么地方燃烧？
生：蜡烛在空气中燃烧。
师：假如把玻璃杯盖在蜡烛上，会怎样？
生：火会灭掉。
师：火是马上熄灭还是等一会再熄灭？
此外的研讨，涉及到三种结构材料：燃烧的蜡烛、空气、杯子。特别是“空气”，看不见、摸不着，如果 事先不进行充分、精确地感知的话，之后的研讨就无法围绕结构材料来展开。
３．还要注意两点因素：
（１）决定研讨开始的时机。必须选择一个恰当的时间，这时孩子们对材料已经不再那么感兴趣了，但是 又必须是在已有迹象证明孩子们已作出了某些令人满意的发现之后。如果学生对材料还是很感兴趣时你提出研 讨的指令，学生根本就不理睬你。如果太迟的话，创设好的研讨氛围又会被化解掉，研讨就会失去了内在的动 力。
（２）选择好第一个发言者。这也需要教师有一定的机智。要尽量避免让班级中有“权威”力量的学生第 一个发言，因为这样很可能造就学生的顺应心理。还要避免话特别多或特别少的学生第一个发言，以致出现一 言堂或冷场的局面。一个标准，这个学生的发言能激发别人的思维，引发学生们言语的欲望。也就是说，观点 要有典型意义。
二、研讨过程的展开。
中低年级学生的研讨，一般是从事物的外表现象出发，在感性认识的基础上，努力寻求一个科学经历的过 程，在此过程中综合渗透运用推理、归纳、分析、演绎、联想、抽象等思维手段，扩展深化对基本事实的分析 ，达到对事物的理性认识，一并对他们的意志、情操、志趣、心理品质及其他非智力素质进行训练，使学生在 诸方面受到科学熏陶。在指导学生研讨的过程中，我发现教师应着重考察如下两方面因素，以保证研讨顺利有 效地展开。
１．考虑学生的思维水平。
中低年级的学生的思维水平，大致处于复合思维和前语言思维的层次上，因此出现没有语言的思维和“迷 路的研究”等情形并不是奇怪的事。但另一方面，也要充分相信孩子们的潜在能力，大胆假设，充分研讨，使 孩子们得到更多的语言及非语言信息。
①课堂整体设计上要有策略，研讨内容的难度要适合研讨的参与者。比如中低年级学生的观察能力、语言 描述能力弱，常常制约了思维的启动，使研讨陷入困境。教学《竹》，让学生观察紫竹有什么特点？因为观察 的点对于中低年级学生来说过于散漫，小学生的注意力分配能力不够，在研讨开始就出现语言空白，呈现了没 有语言思维的尴尬场面。而如果把毛竹和紫竹并列在一起进行比较时，学生对紫竹的观察有了背景，有了比照 ，就可以启动思维，引发语言。
②课堂中常常发现这样的情形：当老师提一个问题时，学生的回答却让你啼笑皆非。发生这种情况，其中 很重要的一个原因是学生的思维发生障碍，出现“迷路的研究”。只有因势利导，加以疏通，才能使研讨顺利 进行。比如教学《空气与燃烧》时，讨论杯子里的蜡烛火灭掉的原因时，一位学生回答说：“因为空气变热了 ，所以火就灭掉了。”另一位学生则更明确地说：“燃烧需要冷空气。”学生怎么会把问题引申到冷热空气上 去呢？原来是上节课讲了《空气的流动》后，学生把知识负迁移了，这是教师始料不及的。怎么办？如果简单 的一句话否定掉了，肯定会破坏整个研讨气氛。我就再提了一个问题：“空气冷热真的与燃烧有关吗？”很快 有学生提出异议，于是新的研讨又开始了。一位学生说：“如果燃烧与空气冷热有关的话，蜡烛在夏天就比较 难点燃了。”如此一辩，学生的思维很快走出迷沼，走向解决问题实质的方向。
③虽然中低年级学生的思维水平层次不高，但在组织展开研讨时，也不要怀着“如履薄冰”的心理去对待 学生。只要设计得当，挖掘出材料间的相互作用关系，相信我们的研讨会更具有真正教学上的意义。如教学《 热胀冷缩》时，我设计了这样一道应用题：把两个瘪了的乒乓球鼓起来。学生提出办法后一试，却发现其中一 个鼓不起来，怎么回事？原来是这个乒乓已经开了一条缝，开了一条缝为什么就鼓不起来呢？这样研讨的问题 就比较深入了，研讨的意义也大大扩展了。知识不是孤立的，总要在联系中、矛盾中产生和发展。这样的研讨 才是真正有意义的，不仅使学生增长知识、智能，更重要的是让他们的意志品格、获取新知的习惯诸方面得到 有益的熏陶。
２．要考虑学生的语言表达能力。
按照Ｌ·Ｓ·维果茨基的说法，思维和语言产生于不同的根源。他指出，可能存在没有语言的思维和没有 思维的语言，而教育的作用就是把思维和语言联系起来，使它们彼此丰富而且结合成为一个整体，从而形成概 念。孩子们在摆弄操作材料时，许多发现进到了他们的头脑，但只是些不明确的、片断的、多变的前语言信息 。这就是中低年级学生语言表达能力的现状。如何处置呢？通常有三种做法：①保持孩子们的语言原貌。如《 空气的流动》中讲到风是有力量的，三年级的学生很难一下子说出“力量”一词，他们会用“能使帆船前进” “推风车转动”等语言来表达，那么教师就不一定非要学生说出“力量”一词不可。②在适当的时候提供适当 的词汇。主要是指对形成概念的关键词要适当点拨。如研讨物体振动发声时，学生的发言是：“钢尺在上下颤 动，有很多叠影”、“鼓皮跳动”、“皮筋颤动”……这些描述都是具体的、生动的，但不是科学的词语，教 师就在学生描述的基础上直接归纳出像这样的运动就叫振动，那么，在刚才的现象中，钢尺、鼓皮、皮筋都在 做怎样的运动呢？这样，就帮助学生渡过了语言难关。③学生语言的相互作用。教师要设法用孩子的眼光去看 待他们说的话，有些话，学生常常比老师更懂得彼此间的意思。比如学生说：铁比泡沫重，所以铁下沉泡沫上 浮。对“重”字的理解，如果从学生的角度去倾听他们语言中的意义时，你就不难发现它的真正意思。这时候 ，教师就不能说他错，而应积极引导，让学生互相解释、阐述，以求达到最高层次的概念水平。
