一、成本分摊与学生消费者角色
（一）学校（教育）：让消费者买单
成本分摊是一种教育经济学思想。其核心东西有两点：一是利益获得，二是能力支付。理论上说，经济和教育应是共涨落的，但实践一再证明，两者绝非严格的正相关。20世纪六、七十年代人力资本理论的破产改变了人们对经济和教育关系特别是与高等教育关系的认识，两者之间的正相关关系甚至被视为弥天大谎。教育是经济发展的必要条件，但这个条件是不充分的，反之，经济是教育发展的必要条件，但这个条件也是不充分的。两者互为必要，但又互不充分。这就是我们对两者关系的基本看法。
许多人认为，公共投入用于高等教育，从社会学意义上讲是不公平的：由于高等教育主要是使个人受益，按照“谁受益谁投资”的原则，高等教育费用应该主要由个人和家庭来承担。对此观点，世行高等教育与社会特别行动组提出了质疑。首先，一个受过良好教育并具备熟练技能的阶层，对现代社会的经济和社会发展是不可缺少的，它能使整个社会而不仅仅是其本人从中受益；其次，在许多国家，高等教育是社会流动的有效机制。世行专家认为，高等教育投资的社会收益是巨大的，并且与人们以前相信的相比，其社会收益(social return)要远远高于个人收益(private return)。特别是在发展中国家，高等教育如果不能大力发展，就不可能实现可持续的脱贫。用经济学的解释这就是教育的正外向效用，教育不仅给教育者和受教育者带来收益，而且会为第三者及更多的人带来收益。事实上，“教育的发展有助于与所有不安全因素作斗争：失业、社会排斥、国与国发展不均等、种族冲突或宗教冲突等”[1]。
然而，正是在成本分摊理论推动下，若干国家采用高等教育用户付款计划(user-pays scheme)。在中国的成本分摊思想中，又特别强调了高等教育的非义务性质。高等教育作为非义务教育应收取学费已成为共认的观点和事实，[2]但却存在认识上的误区。我们认为：第一，非义务教育与高等教育收费没有必然的联系，非义务强调的是个人和国家不承担法律责任，即法律不强制个人接受高等教育、不强制国家提供高等教育；第二，非义务教育与义务教育阶段的划分是不科学、不规范的，主要表现为高中阶段的教育性质的确认不明朗；第三，照此理解，作为高等教育高级阶段的研究生教育显然应属于非义务教育，是不是应该高收费；第四，世界上有不少国家的高等教育或高等教育体系中的一些高等学校是免费的。基本的结论是：高等教育某一阶段收费是国家在一定理论指导和实践背景下的政策选择。
新中国成立至二十世纪八十年代之间，我国的高等教育经费全部是由国家承担的。高等学校不仅不向学生收取费用，而且提供相当数量的资金作为奖学金、助学金补贴学生学习期间的各种费用。高等教育实行成本分担政策，接受高等教育不再有免费的午餐。据统计，自高等学校收费制度改革以来，学校收取的学费呈逐年上涨的趋势。从1994年到2000年，各年普通高等学校平均学费依次为800元、1200元、2000元、3200元、3500元、4500元，2000年比1994上涨了4.6倍[3]。收取学费改变了高等学校经费的构成。
（二）高等学校教育经费来源多样与消费市场的建立
学生缴费，特别是伴随大扩招的形势，显著改变了学校的财政状况，尽管各高校仍面临财政困难。总的来说，学费收入成了高等教育、高等学校总经费来源的主要部分。各校由于专业特征、办学层次和区域标准不一样，学费所占总收入比重不一。一般高等学校，学费收入占总收入的40%左右。由于学校财政支出中行政费用等代理成本巨大，而六项教学经费支出所占财政支出比例偏小，因此，学费收入远远超出了教学经费的支出。也就是说，学生学费并没有主要用于教学支出。
各高等学校主要依靠招生规模得到经费，学校的预算完全受到所谓的“招生经济学”的影响。学生不仅向学校直接付费，而且还为学校带来国家经常性的财政拨款。照道理说，国家以高等学校吸收的学生人数拨给各种经费，就可以利用学生对高等学校的选择建立高效的消费者市场。但由于多年来我们一贯奉行的计划管理、限制自由的政策，进出都属于教育行政部门的决策范围，学生不能跨学校、跨系、跨专业去选择，没有形成市场机制。这跟成熟的高等教育管理体制有显著的差距。市场经济国家的特点就是消费者选择，学生一般能在宽阔的“国家高教系统”甚至社会化的高等教育系统里选择在不同的大学、学系和专业花这笔钱。通过院校相互竞争、平衡、优化教育市场，既使高等学校质量和核心竞争力提高，也使学生获得自主发展，享受到充分的教育，而国家也成为最终受益者。未来的高等教育管理的重要方面就是利用学生人头费杠杆和标准，发挥学生的选择性、能动性、调节教育经费，推动高等教育结构调整和竞争力的增强。只有学生有更多的权力和机会选择学校和专业才能促进高等教育体系的形成。
（三）演化中的学生角色
我国著名经济学家董辅ｒéｎｇ＠①认为：“从经济学角度看，教育是一种劳务，它既是消费的教育又是投资的教育”[4]。教育现象实际上是经济学视野中的经济现象，原则上说，可以以经济学的原则和规律来有效解释教育行为并得出相应的结论和判断。学生特别是具有明显功利性目标的高等教育的学生接受高等教育既是一种投资行为，又是一种消费，大学生既是投资者又是消费者。作为投资者，学生将关心自己投资在未来的收益（率），能否得到物有所值、物超所值的学校补偿以及在未来社会获得认同的工作，在一定时期内（这是由生命的不确定性决定的）收回成本。作为高等学校的“公民”和顾客，学生在学校里也存在一个“利益谱”。他们将关心教育教学服务质量和水平、管理的宽松度、学校的信用和提供的各种公共设施、奖贷学金等。这种角色的转变和确立奖不可避免而且自然而然地改变传统的教育教学观念，学生与管理者、学生与教师的关系不再是简单的教育者与被教育者的关系、管理者与被管理者的关系，而增添了直接的经济利益关系，越来越表现为消费关系、交换关系、委托者代理人关系。
收费上学，带来经济主体多元、利益主体的多元，学生、学校和教师之间的经济关系发生重大改变，必然形成“多元动机模式和多元目标框架”[5]以及多元思维、多元价值判断，形成利益主体多元。以往，学生在高校教育中没有自己利益代表，一切都由学校、老师说了算，更确切地说是都听国家的、中央政府的。但现在，国家放弃了对学校的“全部责任”，只承担有限的责任，把部分经济责任转嫁到学生头上，使学生成了教育的购买者委托方。学生不再是单纯的接受教育者，而且是“经济人”。学生成为自己利益的直接代言人。在各种教育决策、教学方案中的地位将大大加强。
在实现知识价值的同时，供需双方确立自己的价值和地位。“知识的供应者和使用者与知识的这种关系，越来越具有商品的生产者和消费者与商品的关系所具有的形式，即价值形式。不论现在还是将来，知识为了出售而被生产，为了在新的生产中增殖而被消费：它在这两种情形中都是为了交换”。哈贝马斯也指出：知识不再以自身为目的，它失去了自己的“使用价值”[6]。同样地，马克思也指出：“商品在能够作为价值实现之前，必须证明自己是使用价值，因为耗费在商品上的人类劳动，只有耗费在对别人有用的形式上，才能算数”[7]。学生对教学不满、毕业生在市场上找不到合适的就业岗位，作为商品出售的教育的使用价值无法被证明，教育的价值也没有实现。学生角色不仅决定知识的交换是否顺利实现，而且决定知识价值的实现程度。尽管如此，我们仍然认为，教师和学生之间的关系并非加雷斯·威廉斯所谓简单的“买卖关系”，但正如他所认为的，“教师清楚地知道用于学生身上的时间的金钱价值，学生也知道他们拥有占有教师一定时间和精力的权利，如果学生们认为他们的钱花得不值得，他们就会诉诸法院要求赔偿”[8]。如果高校教师不能不断改进自己的教学与管理，学生无法获取有价值的知识并实现知识的使用价值，势必带来消费者诉讼请求。
二、教育需求和学生学习成本与代价
（一）教育需求
需求来源于消费者，教育需求来源于教育消费者。经济学上的需求是指“在一个特定时期内消费者在各种可能的价格下愿意而且能够购买的该商品的数量”。可见，需求的内涵有两部分组成：“具备意愿”和“购买能力”[9]。不少研究者常常想当然地把需求等同于需要，认为“需求亦称需要”[10]。一般认为，教育需求是指社会和个人对教育有支付能力的需要。需要和需求有根本的不同，需要反映的是一种来自于人的内心或现实的欲望或许是奢求，需求是满足既定约束条件下的有支付能力的需要[11]。可以认为，需要是主观性的，而需求是客观性的。教育需求不同于一般的对物的需求，前者主要是与生理有关，后者更多地与人的心理和精神相连。
如上所述，接受高等教育的学生要分摊巨大的成本，具备并体现出相应的“购买能力”。然而，学生为什么有强烈愿望投资高等教育呢。因为，他们有目标期待，有教育需求。可以说，每位学生都是怀揣美好理想来到高等学校的。这就是收益（率）。当然，获得需求的满足学生必须付出成本与代价。
（二）学生学习的成本与代价
个人教育成本，是指学生的家庭、亲友和个人因受教育而为其支付的全部费
