1 双语的界定及其分类
1.1 双语的定义
有关双语的定义，不同的研究者有不同的界定。Bloomfield[1]将双语定义为两种语言都能像母语一样熟练；Weinrich[1]认为双语就是交替地使用两种语言的实践；Haugen[1]则认为双语是能够用两种语言完成有意义的话语。Grosjean(1992)[2]明确指出双语是有规则地使用两种或多种语言。
这些定义中，Bloomfield的定义对双语者两种语言的水平要求很高，双语者不仅能流利地使用两种语言中的任何一种，且两种语言的水平是相当的。许多研究者认为能够达到这一标准的人是很少的。而Weinrich、Haugen和Grosjean则没有考虑双语者两种语言的熟练水平及语言能力间的平衡与否，因此根据他们的定义，双语就包括了相当广泛的接触两种语言的活动。
大多数双语定义的主要问题是没有考虑到双语者两种语言的不同水平，而且不同年龄的双语者其双语水平也是不同的。双语的定义缺乏明确的界定可能是导致在双语与认知发展关系的研究中得出相互矛盾结果的主要原因之一。
1.2 双语的分类
一些研究者依据双语的水平、双语者学习和使用两种语言的不同社会背景及开始学习双语的年龄，对双语进行了分类，其中影响比较大的分类有以下几种。
1.2.1 并列双语与混合双语(coordinate vs.compound bilingualism)
这一分类是由Ervin和Osgood[3]提出。作者提出这两个概念的最初目的是想描述在不同情境中学习两种语言的双语者的记忆表征。并列双语是指在不同情境中获得的两种语言的词的表征是相互独立的；而混合双语是指通过互换学习获得的两种语言的词的表征是混合的，两种语言的翻译对等词有共同的表征。后来这两个概念主要用来描述一个人的语言背景经验，而没有认知或记忆加工的含义。
1.2.2 同时性双语与继时性双语(simultaneous vs.successive bilingualism)
McLaughlin(1984)[4]根据个体获得第二语言的年龄和情境把双语分成同时性双语和继时性双语。前者是指个体在3岁以前从父亲处学得一门语言，从母亲处学得另一门语言，或者一种语言来自父母，另一种语言来自照顾者或玩伴的情况。后者是指个体首先获得一种语言，3岁后学习获得第二语言的情况。
1.2.3 相加双语与相减双语(additive vs.subtractive bilingualism)
Lambert[4]根据双语者所在的社会和群体对双语的态度将双语分为相加双语与相减双语。当个体在保持和提高第一语言能力的同时获得第二语言的情况就是相加双语。一般来说当一个社会提倡少数民族儿童在学校学习社会的主导语言的同时学习或提高少数民族语言，就会出现相加双语的情况。相减双语是指个体在获得第二语言的同时逐渐失去他们的第一语言的情况。许多移民儿童和少数民族儿童的语言情况以这种双语类型为主。在相减双语情境中的儿童可能两种语言的每一种都达不到同年龄单语儿童的水平。
1.2.4 平衡双语与非平衡双语(balanced vs.unbalanced bilingualism)[1]
前者是指双语者的两种语言的能力达到了与年龄相适应的水平，且两种语言的水平相当。后者又可称为部分双语、不熟练双语等，是指两种语言的水平不同，母语能力达到了同年龄水平且超过第二语言的能力。这一分类考虑到了双语者的两种语言水平的不同，在研究中使用较多。
研究者在对双语进行研究时总要根据双语的某一种定义或某种分类标准进行研究，不同研究者自身研究目的不同，所采用的双语分类也不同。在儿童认知发展领域使用最多的分类是平衡双语与非平衡双语，其次是第二和第三种分类。
2 双语与儿童认知发展
2.1 双语与儿童认知发展的关系
20世纪20年代至60年代初，人们一直认为双语对儿童的智力发展有消极的副作用[4]。许多研究者[5]认为双语儿童经常必须用一种语言思考而说另一种语言，结果他们变得心理上不确定和混乱，甚至心理迟钝。许多研究得出的结论是双语对智力发展有消极的副作用。
但是早期研究由于没有控制社经地位、父母职业、儿童居住时间及测验的文化差异等变量，致使其结果缺乏解释性。Peal和Lambert[1]在1962年对年龄、性别、社经地位相匹配的法—英双语儿童和法单语儿童的智力进行了比较。结果发现双语儿童在非言语智力测验和总的智力测验得分显著高于单语儿童。Peal等的研究对双语研究是一个突破，但也存在一些问题。他们的被试只包括了平衡双语者，没有对两个组的智力水平进行前测，因此无法得知智力水平的差异是由双语造成的呢还是本来就只有那些聪明的儿童才能成为平衡双语者？因此很难将这种积极的结果完全归因于双语。
在Peal等人发现双语对智力发展有积极作用之后，一些研究者通过实验相继发现平衡双语儿童在认知灵活性、创造性、元语言意识、概念形成、视－空能力、类比推理、分类技能、场独立性等方面超过单语儿童。
如Ianco-Worrall(1972)[6]、Cummins(1978)[7]通过比较Afrikaans-English双语儿童和相匹配的分别说这两种语言的单语儿童对名称—物体关系的任意特点的认识，发现年龄较小双语儿童比同龄的单语儿童有更大的认知灵活性。Torrance(1970)[8]比较了双语儿童和单语儿童的创造力，发现双语儿童在流畅性、独创性和精致性方面胜过单语儿童。
20世纪60～70年代双语研究的共同特点是：(1)集中于平衡双语者。早期关于双语的积极作用主要来自平衡双语被试，然而，能真正在两种语言间达到平衡的儿童是很少的。早期研究很少对非平衡双语儿童进行研究，另外，关于在入学早年逐渐学习第二语言的积极或消极效果人们所知甚少。(2)大多数研究依靠相关的、横断的数据，缺少纵向的追踪研究，因此不能进行因果推论。
80年代一些研究者以双语水平不同的儿童为被试，采用组内设计，并且采用回归分析的方法，试图探讨双语与认知发展之间的因果关系。Diaz(1983、1985)[9,10]以母语水平相同但第二语言水平不同的双语儿童为被试进行了为期6个月的纵向研究。结果发现第二语言水平较低的儿童其双语水平对认知能力（视觉和言语能力）或类比推理能力的变化有积极影响，而双语水平高的儿童其第二语言的水平与认知能力之间则不存在这种关系。作者推论双语的积极作用可能是与理解和产生第二语言所需要的努力有关，而不是与双语的逐渐增加的更高的熟练水平有关。Hakuta(1987)[11]以4至8岁的双语儿童为被试进行了为期一年的纵向研究，发现只有年龄较小儿童的双语水平对非言语智力的变化有显著影响。以上研究发现在双语与认知发展之间可能存在因果关系，但并没有得到明确的因果关系，即双语可能是原因，认知变化可能是结果。同时他们都发现双语只在学习的早期与认知发展有积极的相关，这与下面提到的双阈限假设是相矛盾的。Picchi(1996)[12]的研究也证实了Diaz等的观点。他以幼儿园和小学一年级的西班牙单语儿童和刚学英语不久的西－英双语儿童和英语为优势语的西－英双语儿童为被试，要求他们完成分类任务，结果发现当用西班牙语反应时，学习英语不久的一年级双语儿童比单语儿童更多地按上位概念进行分类。
双语与认知发展之间是一种因果关系，还是一种相互促进的关系？Konaka(1997)[13]以六年级和七年级日本学生为被试探查了双语的水平和发散性思维之间的关系，回归分析的结果表明双语的水平对发散思维能力有显著的预测作用。Ricciardelli(1992)[14]对24个有关创造性与双语关系的研究进行了分析，大多数的研究认为两者之间有正相关关系。4个研究报告了在双语与创造力之间有交互作用。两者之间的积极关系被解释为双语既影响创造力，又受到创造力的影响。这意味着双语和认知之间的关系可能不是单向的，而是双向的相互影响的。
虽然不同时期以及不同的研究者对双语与认知发展关系的研究获得了不同结论，但20世纪60年代以后的大多数研究认为双语能促进儿童某些认知能力的发展。争论的焦点由双语对认知发展是促进还是干扰转向双语产生积极作用的阶段以及这种作用的范围和程度。
2.2 Cummins的“双阈限”假设
为了解释已有研究获得的矛盾结果，Cummins(1979)[5]提出了“双阈限”假设理论，认为双语经验的积极或消极作用是以儿童在他们的两种语言上达到的能力水平为中介的。Cummins认为为了避免双语的消极影响而使双语对认知发展产生积极作用，可能存在一个双语儿童必须达到的语言能力的水平。Cummins提出了双语的两个阈限水平：第一个水平是为了不受到双语的消极影响儿童必须达到的最低水平；第二个水平是儿童为了从双语获得积极的效果必须达到的更高水平。处于两个水平之间的儿童可能是一种语言占优势，他们的双语对认知发展既无积极作用也无消极作用。
Cummins的阈限理论在一定程度上能解释双语对儿童认知发展的不同作用。许多早期研究以相减双语条件下的儿童为被试，他们的双语水平可能没有达到Cummins提出第一个水平，从而对学业和智力产生不利影响，这一结果支持第一个阈限。前面提到的以平衡双语者为被试获得
